Rellenar o construir: el modelo de mente decide el techo

Dos personas dan la misma inducción. Mismo manual, mismos ejercicios, las mismas cuatro horas. Un grupo sale repitiendo frases. El otro sale haciendo preguntas que no estaban en el manual.

Pasa igual con dos terapeutas que aplican la misma técnica y con dos jefes que explican el mismo procedimiento. El reflejo, casi siempre, es cargarle la diferencia al que recibe: este equipo no da, este paciente no engancha, esta generación no lee. Hay una explicación anterior, y no está en el temario.

Nadie enseña sin una teoría de la mente

El tomo que Comprende la Psicología dedica a Jerome Bruner sostiene que toda instrucción descansa en un supuesto previo a cualquier técnica: «En la base de la instrucción hay modelos precisos de mente y capacidad de aprendizaje, con consecuencias sobre cómo será la enseñanza».

Ese supuesto trabaja lo declares o no. Y decide más que el método, porque el método sale de él. La instrucción que da por hecho una tabla rasa produce una cosa. La que trata a quien aprende como «no un recipiente vacío, sino alguien capaz de razonar y construir significados» produce otra.

De ahí la fórmula que cierra la salida: «el proceso educativo nunca es neutro». No hay una versión limpia de enseñar. Hay una versión que se sabe a sí misma y otra que no.

Cuatro modelos que ya estás usando

La premisa de todo esto es una imagen activa de la mente. El tomo describe estructuras cognitivas en evolución continua y un aprendizaje que se retroalimenta: lo que selecciono al percibir modifica mi modo de aprender, y ese modo condiciona lo próximo que aprenda. De ahí sacamos nosotros una consecuencia: si el modo de aprender es él mismo aprendible, dentro de este marco ningún juicio sobre la capacidad de alguien es definitivo.

Sobre esa base el tomo enumera cuatro modelos: «los niños aprenden por imitación, los niños aprenden por exposición didáctica, los niños como pensadores y los niños como sujetos inteligentes». No son cuatro tipos de alumno. Son cuatro supuestos del que enseña. Y el tomo no pide escoger uno: dice que «se tienen que unir en una sola teoría del proceso enseñanza-aprendizaje».

El tomo ordena la educación en nueve principios, y el de identidad y autoestima es el que más pesa para quien acompaña: «La identidad personal deriva de sentirse capaces de cumplir autónomamente las actividades». El tomo añade que el éxito y el fracaso son los primeros elementos que determinan la formación del individuo, y que «la valoración de lo que se puede hacer y lo que se ha aprendido a hacer determinará el sentimiento de autoestima individual».

Traducido: lo que enseñas no deja solo conocimiento. Deja una idea de sí mismo instalada en quien aprendió.

Tres códigos y un andamio que se retira

Hay dos herramientas usables. La primera son los códigos. El tomo atribuye a Bruner tres formas de representación —«activo-motora, icónico-imaginativa y simbólico-lingüística»— que no son etapas superadas sino capas que conviven en el adulto: la ejecutiva sigue viva en todo lo que se aprende haciendo. Y el símbolo es arbitrario —la palabra fresa no se parece en nada a la forma, el color, el sabor ni el aroma de la fruta—, y precisamente por eso permite abstraer.

De ahí sale una comprobación simple ante cualquier contenido que se resiste a entrar:

• Hacerlo — el código motor: ensayo, simulación, la tarea real acompañada.
• Verlo — el código icónico: el ejemplo, el caso, el esquema, la imagen.
• Nombrarlo — el código simbólico: el concepto, la regla, el modelo.

Casi siempre lo que falló no fue la persona: el contenido se impartió en un solo código.

La segunda herramienta es el sostén. La zona de desarrollo próximo —que es de Vygotskij— nombra el área entre lo que alguien es capaz de hacer solo y lo que podría aprender con el apoyo de un adulto competente. Sobre ella Bruner introduce, con Wood y Ross, el scaffolding: «el scaffolding sirve para compensar el desnivel entre las habilidades exigidas desde el exterior y las capacidades del niño». Quien enseña —y el entorno que monta, añade el tomo— es el terreno fértil donde se plantan y crecen las semillas del aprendizaje.

La metáfora trae su propia ética incorporada. Un andamio que no se retira dejó de ser andamio: es estructura, y lo que sostiene ya no se sostiene solo.

Lo que este marco no dice

• Las autorías no son una sola. La zona de desarrollo próximo es de Vygotskij; el scaffolding es de Bruner con Wood y Ross. El tomo integra y no siempre delimita: hablar de la ZDP como si fuera de Bruner es un error de atribución.
• Los cuatro modelos no son una tipología de personas. Etiquetar colaboradores como imitadores o pensadores invierte el concepto: el modelo describe al que enseña, no al que aprende.
• Las tres representaciones no son un escalafón. El adulto no superó lo motor ni lo icónico. Tratarlas como fases produce formación que solo habla y nunca hace.
• El andamiaje no trae manual de retirada. Un apoyo permanente no es scaffolding, pero el tomo no dice cómo ni cuándo quitarlo. Quien invente un procedimiento de retirada y lo firme con el nombre de Bruner, está inventando.
• Es divulgación, y de contexto infantil. El material habla de tutores y niños; el cambio aloplástico del cerebro se afirma sin discutir su base; los nueve principios quedan telegráficos, y el vínculo entre autoestima y contexto se enuncia más que se explica. Todo traslado al adulto profesional es extensión nuestra, no del tomo.

Qué hacemos con esto en el acompañamiento

En el diagnóstico. Antes de evaluar a quien no aprendió, nos sirve revisar a qué mente le hablamos. Si el diseño supuso un recipiente, el resultado será memoria; si supuso a alguien que construye significados, será criterio. La pregunta no es qué tan capaz es la persona, sino qué capacidad le atribuyó el diseño.

En la formación. Proponemos auditar cada módulo con tres cortes: qué modelo de mente asume, en cuántos de los tres códigos se imparte, y si el reto está calibrado —ni trivial ni inalcanzable— con un apoyo explícito y una fecha para quitarlo.

En la conducción de equipos. Delegar por andamiaje significa encargar algo por encima del nivel actual, sostener mientras se aprende, y retirarse. Un jefe que sigue resolviendo lo que ya enseñó no está cuidando: está impidiendo. Y si el proceso educativo nunca es neutro, tampoco lo es una inducción: enseña el puesto y, de paso, enseña qué clase de persona se espera aquí.

Enseñar, en este marco, es entregarle a otro los utensilios con los que va a pensar. Vale la pena mirar cuáles estamos entregando, y cuáles no.

Fuente: Comprende la Psicología (Salvat, 2017; textos de Anna Giardini, Ilaria Baiardini, Barbara Cacciola, Marina Maffoni, Laura Ranzini y Francesca Sicuro), tomo dedicado a Jerome Bruner. Es una obra de divulgación sobre el autor, no obra primaria: lo que aquí se atribuye a Jerome Bruner es lo que el tomo le atribuye. Los traslados al acompañamiento, al liderazgo y a la organización son aplicación propia del Instituto Gnozin, no contenido del tomo. Esta pieza es material de divulgación, no orientación clínica: no diagnostica, no sustituye una consulta profesional y no reemplaza una evaluación de salud mental.