Si equivocarse cuesta caro, nadie aprende: el riesgo limitado

Diste la capacitación completa. La gente asintió, tomó notas, algunos hasta se entusiasmaron. Volvieron a su puesto y no cambió nada. Y cuando preguntas por qué, la respuesta que aparece —cuando alguien se anima a darla— no habla de contenido: habla de que ahí abajo no hay margen para probar. El primer intento torpe queda en el expediente.

Es un patrón conocido para cualquiera que forme adultos. Enseñamos la conducta y no construimos el lugar donde practicarla. Y sin ese lugar, lo enseñado no llega a instalarse.

Una función, no un descanso

El tomo que la colección Comprende la Psicología dedica a Jerome Bruner presenta su investigación sobre el juego «como forma de aprendizaje y de desarrollo en la vida del hombre», y le atribuye una función concreta: «el juego tiene la función de enseñar los comportamientos necesarios para sobrevivir en un contexto de "riesgo limitado"».

El mecanismo lo explica el propio tomo: «En el juego tenemos la posibilidad de entrenarnos con ensayos y errores, de deshacer y volver a hacer secuencias de acciones, de modo que podamos adquirir destreza y habilidad cuando salimos de la dimensión lúdica». No es un rodeo hacia el aprendizaje. Es el aprendizaje, hecho en un lugar donde el error todavía no factura.

La evidencia que el tomo recoge es etológica. Los chimpancés jóvenes aprenden jugando la caza de las termitas junto a la madre; Merlín, huérfano y sin oportunidad de jugar, queda atrasado. Y el tomo recoge también a Vygotskij, para quien «el juego contiene todas las tendencias evolutivas de modo condensado y es en sí mismo la fuente principal del desarrollo».

Por qué el fracaso deja de cobrarse

El tomo sistematiza cinco rasgos que hacen del juego lo que es: la espontaneidad, la prevalencia del medio sobre el fin, la reducción del precio del fracaso, la moratoria de la frustración y la disponibilidad a los estímulos.

El tercero viene con la imagen que lo explica todo: «Cuando, jugando a la guerra, morimos, nos levantamos y empezamos otra batalla». Ese es el mecanismo entero. No es que en el juego no se pierda; es que perder no clausura nada.

De ahí sale el motor cognitivo, que el tomo describe como «la imitación, la exploración y la imaginación, tres sistemas de comportamiento que derivan del juego». Cuando se combinan, «se abre la posibilidad no solo de "viajar" entre los conocimientos del hombre, sino también de descubrir nuevos conocimientos». Y el tomo subraya algo que la formación para adultos olvida cada tanto: el aprendizaje «no se puede considerar un hecho exclusivamente intelectual», porque depende de estados emotivo-afectivos. La mente, dice, «se enciende en un ambiente protegido».

Reglas, no ausencia de reglas

Aquí está el matiz que separa esto de cualquier improvisación. El juego «también tiene un perfil "estructural", es decir, un sistema bien definido de reglas». Apoyándose en Catherine Garvey, el tomo describe cómo los niños de tres a cinco años «se dan un conjunto de reglas y objetivos, marcando de manera muy clara el límite entre realidad y ficción», y cómo lo señalan en voz alta con fórmulas que cambian el registro: «"para jugar", "hacemos que", "de mentira"».

La tesis que el tomo construye sobre eso merece leerse completa: «El juego se estructura como frontera entre una realidad llena de límites y estructuras, y la ficción, el espacio donde las reglas del mundo exterior pueden anularse. Es justamente la suspensión de lógica, roles o cánones específicos lo que permite poder volver a la realidad con mayores instrumentos y a veces con verdaderas revoluciones».

Suspender las reglas no es evadirse. Es la condición para volver mejor equipado. Y la frontera tiene que estar declarada: alguien dice «hacemos que» y por eso lo que pasa dentro no cuenta igual que fuera.

Del juego a la cultura, y de la cultura a la lengua

El tomo cierra el arco con dos pasos más. El juego está moldeado culturalmente: frente a los juegos occidentales de suma cero, describe el «toma-toma» de los Tangu de Nueva Guinea, que termina «cuando todos los jugadores tienen partes iguales». Si la estructura del juego enseña las reglas de una cultura, entonces «el juego desempeña un papel clave en el desarrollo de la actividad simbólica en general».

Y de ahí al lenguaje. El caso de Nan, que a los nueve meses usaba una misma palabra para dar y para recibir, muestra que jugando aprendió primero «la correcta sucesión de las acciones» y después «el orden de las palabras correspondientes que acompañaban el juego». Primero la estructura del intercambio. Después las palabras exactas.

Seis cosas que este material no autoriza a decir

• No todo esto es de Bruner. La investigación del juego infantil que se cita es de Garvey; el ejemplo Tangu viene de Burridge; las fases por edades siguen un esquema de inspiración piagetiana. Bruner articula, y el tomo no siempre delimita. Nosotros sí deberíamos.
• «El sentido del juego es el mismo juego» no significa que no haya objetivos. El propio tomo lo matiza: prevalece el proceso sobre la meta, la meta no desaparece.
• El riesgo limitado no es coartada para la irrelevancia. El valor está en la transferencia posterior —volver «con mayores instrumentos»—, no en el ejercicio aislado que se agota en sí mismo.
• La variación cultural no es un estereotipo. Igualar Occidente con los juegos de suma cero es la lectura de un ejemplo etnográfico breve, no una ley.
• La evidencia es de primates y de niños. Extrapolarla al adulto profesional es aplicación nuestra, no del tomo.
• Gamificar no es esto. El mecanismo es el riesgo limitado y la moratoria de la frustración. Puntos, insignias y tableros pueden acompañarlo o pueden ser exactamente lo contrario: una forma más de llevar el marcador.

Qué hacemos con esto en la formación y en el equipo

Lo que sigue es traslado nuestro.

Construye el contexto antes de exigir desempeño. Simulaciones, role-plays y pilotos valen en la medida en que cumplan las condiciones: que el error no penalice, que el proceso pese más que el resultado, que la frustración quede en suspenso mientras dura. Un simulacro que se evalúa y se archiva no es riesgo limitado: es un examen con otro nombre.

Declara la frontera en voz alta. El equivalente adulto de «hacemos que» es decir con todas sus letras qué se queda dentro de la sesión. Sin esa declaración explícita, la gente supone —con buen criterio— que todo cuenta, y entonces nadie ensaya nada.

Lee los juegos internos como diagnóstico. Los incentivos, los rankings y la manera de repartir el crédito son el juego real de una organización. Si todos son de suma cero, ya sabes por qué nadie comparte lo que sabe.

Y queda la historia de Merlín, que es la que conviene tener a mano cuando alguien no rinde. Antes de concluir que a esa persona le falta capacidad, vale preguntarse si alguna vez tuvo dónde practicar acompañada. Es una pregunta distinta, y casi siempre tiene mejor respuesta.

Fuente: Comprende la Psicología (Salvat, 2017; textos de Anna Giardini, Ilaria Baiardini, Barbara Cacciola, Marina Maffoni, Laura Ranzini y Francesca Sicuro), tomo dedicado a Jerome Bruner. Es una obra de divulgación sobre el autor, no obra primaria: lo que aquí se atribuye a Jerome Bruner es lo que el tomo le atribuye. Los traslados al acompañamiento, al liderazgo y a la organización son aplicación propia del Instituto Gnozin, no contenido del tomo. Esta pieza es material de divulgación, no orientación clínica: no diagnostica, no sustituye una consulta profesional y no reemplaza una evaluación de salud mental.